“Let op je houding, houd contact met de patiënt, werk steriel, leg uit wat je doet en vergeet je verslaglegging niet.”

De aanwijzingen zijn allemaal relevant. Toch is de kans groot dat de student er maar een deel van uitvoert.

Niet omdat de student niet luistert.

Niet omdat de motivatie ontbreekt.

Maar omdat het werkgeheugen tegelijkertijd al overuren draait.

Meer aanwijzingen geven leidt niet automatisch tot beter leren. Soms maakt het de uitvoering juist moeilijker.

Het werkgeheugen is klein

Tijdens een zorghandeling moet een student veel tegelijk verwerken.

Denk aan een student die voor het eerst een injectie geeft. Die moet onder andere:

• de juiste materialen verzamelen;
• de stappen van de handeling onthouden;
• letten op hygiëne en veiligheid;
• communiceren met de patiënt;
• reageren op onverwachte gebeurtenissen;
• omgaan met eigen spanning.

Daar bovenop komen de aanwijzingen van de begeleider.

De student moet iedere nieuwe instructie vasthouden, begrijpen én vertalen naar gedrag. Wanneer er te veel informatie tegelijk binnenkomt, raakt het werkgeheugen overbelast.

Een deel van de aanwijzingen verdwijnt dan voordat de student er iets mee kan doen.

 

Wie veel feedback geeft, helpt niet altijd meer

Als opleider zie je vaak meerdere verbeterpunten tegelijk.

Je wilt voorkomen dat een student een fout aanleert, dus benoem je alles wat je ziet. Dat is begrijpelijk, maar voor de student kan het voelen alsof iedere stap verkeerd gaat.

Bovendien ontstaat een praktisch probleem: waar moet de student als eerste op letten?

Vijf aanwijzingen concurreren met elkaar om aandacht. Eén duidelijke opdracht geeft richting.

Vergelijk deze twee vormen van begeleiding:

“Denk aan je houding, je uitleg, de volgorde, het contact met de patiënt en de positionering van je materialen.”

Of:

“Let tijdens deze poging alleen op de volgorde van de handeling.”

De tweede opdracht is smaller, maar vaak leerzamer. De student kan de aandacht gericht inzetten en achteraf beter beoordelen wat er lukte.

 

Eerst vereenvoudigen, daarna uitbreiden

Beginners kijken anders naar een handeling dan ervaren zorgprofessionals.

Een ervaren verpleegkundige ziet samenhang. Veel stappen zijn geautomatiseerd en vragen nauwelijks nog bewuste aandacht. Daardoor blijft er ruimte over om te observeren, communiceren en bij te sturen.

Voor een beginner is vrijwel ieder onderdeel nog een afzonderlijke taak.

Daarom heeft een student in het begin meer aan:

• een duidelijke demonstratie;
• kleine stappen;
• één aandachtspunt per oefenronde;
• voorspelbare situaties;
• gerichte feedback.

Pas wanneer onderdelen voldoende vertrouwd zijn, kun je complexiteit toevoegen.

Eerst de handeling uitvoeren in een veilige oefensituatie. Daarna met een patiënt. Vervolgens onder tijdsdruk of in een complexere casus.

Niet alles hoeft meteen tegelijk.

 

Eén coachopdracht betekent niet dat je de rest negeert

Er blijft natuurlijk een verschil tussen leren en veilig handelen.

Wanneer de patiëntveiligheid in het geding is, moet een begeleider direct ingrijpen. Maar niet ieder verbeterpunt is op hetzelfde moment even urgent.

Je kunt tijdens het observeren onderscheid maken tussen:

1. wat nu gecorrigeerd moet worden voor de veiligheid;
2. wat het belangrijkste leerdoel van deze oefening is;
3. wat je bewaart voor een volgende oefenronde.

Zo voorkom je dat ieder detail een onmiddellijke instructie wordt.

 

Kies het aandachtspunt samen

Een coachopdracht werkt nog beter wanneer de student begrijpt waarom juist dit punt centraal staat.

Vraag vooraf bijvoorbeeld:

• Wat wil je tijdens deze handeling oefenen?
• Waar verwacht je dat het lastig wordt?
• Op welk onderdeel wil je dat ik let?
• Wat ging de vorige keer nog niet vanzelf?

Daarna kun je samen één concrete opdracht formuleren.

Niet:

“Werk aan je communicatie.”

Maar:

“Leg vóór iedere stap kort aan de patiënt uit wat je gaat doen.”

Dat is zichtbaar, uitvoerbaar en bespreekbaar.

 

Geef feedback op het afgesproken doel

Na afloop is de verleiding groot om alsnog alle andere observaties te bespreken.

Probeer eerst terug te keren naar de coachopdracht:

• Wat gebeurde er?
• Wat merkte de student zelf?
• Wat ging beter dan de vorige keer?
• Wat wordt de volgende stap?

Andere observaties kun je kort noteren of gebruiken voor een volgende oefening. Zo ontstaat een duidelijke leerlijn in plaats van een lange lijst met losse verbeterpunten.

 

Van één aandachtspunt naar zelfstandig handelen

Het uiteindelijke doel is natuurlijk niet dat een zorgprofessional maar op één ding tegelijk kan letten.

Het doel is dat afzonderlijke onderdelen door oefening steeds meer geautomatiseerd raken. Daardoor ontstaat ruimte voor complexere taken, zoals klinisch redeneren, contact maken en omgaan met onverwachte situaties.

Een goede opleider bouwt die complexiteit bewust op.

Eerst:

“Let op de volgorde.”

Later:

“Let op de reactie van de patiënt terwijl je de handeling uitvoert.”

En uiteindelijk:

“Voer de handeling zelfstandig uit en licht achteraf je keuzes toe.”

De begeleiding neemt af terwijl de zelfstandigheid groeit.

 

Wat kun je morgen anders doen?

Kies bij de volgende praktijksituatie vooraf één coachopdracht.

Maak die:

• concreet;
• observeerbaar;
• passend bij het niveau van de student;
• relevant voor de volgende stap;
• veilig binnen de praktijksituatie.

Bespreek na afloop eerst alleen dat aandachtspunt. Kies vervolgens samen wat de volgende oefenopdracht wordt.

Dat voelt misschien alsof je minder begeleidt.

In werkelijkheid geef je het brein meer kans om te leren.

 

De volgende vraag

Een duidelijke coachopdracht helpt een student om de aandacht te richten. Maar zelfs met goede begeleiding blijft leren soms ongemakkelijk.

Studenten maken fouten, twijfelen en voelen zich onzeker wanneer iets nog niet lukt.

Moeten we dat ongemak zo veel mogelijk voorkomen?

Of is juist die moeite noodzakelijk om te leren?

In het volgende artikel onderzoeken we waarom fouten maken belangrijk is — en waarom “je mag hier fouten maken” niet genoeg is voor een veilig leerklimaat.