“Ze moeten zelf meer verantwoordelijkheid nemen.”

Het is een veelgehoorde wens in het zorgonderwijs.

Docenten willen dat studenten voorbereid naar de les komen. Praktijkopleiders hopen dat zij zelf om feedback vragen, leerdoelen formuleren en initiatief tonen. Maar in de praktijk gebeurt dat niet altijd.

Studenten wachten af.

Ze vragen wat ze moeten doen.

Of ze komen pas in beweging wanneer een beoordeling of deadline nadert.

De conclusie ligt dan voor de hand:

“Deze student neemt geen eigenaarschap.”

Maar eigenaarschap is geen karaktereigenschap die iemand wel of niet bezit.

Het ontstaat in de wisselwerking tussen de student, de opleider en de leeromgeving.

 

Eigenaarschap is niet hetzelfde als alles zelf doen

Bij eigenaarschap denken we vaak aan zelfstandigheid.

De student:

• plant het eigen leerproces;
• stelt persoonlijke leerdoelen;
• vraagt feedback;
• zoekt leerkansen;
• reflecteert op de voortgang;
• stuurt zichzelf bij.

Dat klinkt alsof de opleider vooral moet loslaten.

Maar wanneer je een beginnende student te snel volledig verantwoordelijk maakt, ontstaat niet automatisch eigenaarschap. Er kan ook onzekerheid, uitstelgedrag of afhankelijkheid ontstaan.

Zelfstandig leren vraagt vaardigheden die studenten eerst moeten ontwikkelen.

Denk aan:

• weten wat een goed leerdoel is;
• kunnen inschatten wat je al beheerst;
• een passende leerstrategie kiezen;
• hulp durven vragen;
• feedback vertalen naar een volgende stap.

Eigenaarschap betekent dus niet dat de opleider verdwijnt.

Het betekent dat de begeleiding steeds meer gericht is op het leren sturen van het eigen leerproces.

 

Motivatie is meer dan ergens zin in hebben

Een student hoeft een opdracht niet leuk te vinden om er gemotiveerd voor te zijn.

In de motivatiepsychologie wordt onderscheid gemaakt tussen handelen omdat iets van buitenaf moet en handelen omdat iemand het belang ervan zelf onderschrijft.

Een student kan bijvoorbeeld oefenen met medicatieberekeningen omdat er een toets aankomt. Maar dezelfde student kan oefenen omdat veilig rekenen essentieel is voor de zorgprofessional die diegene wil worden.

Het gedrag lijkt hetzelfde.

De reden erachter is anders.

Onderzoek vanuit de zelfdeterminatietheorie laat zien dat drie psychologische basisbehoeften hierbij belangrijk zijn:

• autonomie: ervaren dat je invloed en keuze hebt;
• competentie: ervaren dat je vooruitgaat en iets kunt leren;
• verbondenheid: ervaren dat je erbij hoort en gesteund wordt.

Wanneer een leeromgeving deze behoeften ondersteunt, is de kans groter dat studenten het doel van hun leren zelf gaan dragen. (PubMed)

 

Autonomie is niet hetzelfde als onbeperkte keuze

“Je mag zelf bepalen wat je gaat leren.”

Dat klinkt autonomieondersteunend, maar kan voor een student behoorlijk vaag zijn.

Zeker beginners weten nog niet altijd:

• welke kennis belangrijk is;
• wat een haalbare volgende stap is;
• welke situaties veilig zijn om zelfstandig uit te voeren;
• wanneer hulp noodzakelijk is.

Autonomie vraagt daarom om keuze binnen duidelijke kaders.

Bijvoorbeeld:

“Deze week oefenen we klinisch redeneren bij benauwdheid. Wil je beginnen met de observaties, de mogelijke oorzaken of het verpleegkundig handelen?”

Het doel en de professionele standaard staan vast. De student krijgt invloed op de route.

Dat is iets anders dan alles openlaten.

 

Competentie groeit door zichtbare vooruitgang

Een student neemt eerder verantwoordelijkheid wanneer die verwacht dat inspanning iets oplevert.

Wie voortdurend ervaart tekort te schieten, gaat minder snel initiatief nemen. Niet per se uit gemakzucht, maar omdat nieuwe pogingen opnieuw kunnen bevestigen dat het niet lukt.

Daarom is het belangrijk om leren op te delen in haalbare stappen.

Niet:

“Je moet zelfstandiger worden.”

Maar:

“Tijdens de volgende patiëntbespreking formuleer jij eerst zelfstandig één verpleegkundig probleem en licht je jouw redenering toe.”

Na afloop kan de student zien:

• wat al lukte;
• waar nog ondersteuning nodig is;
• wat de volgende stap wordt.

Competentie ontstaat niet door uitsluitend complimenten te geven. Het ontstaat door passende uitdaging, gerichte oefening en geloofwaardige feedback.

 

Verbondenheid maakt initiatief veiliger

Eigenaarschap klinkt individueel, maar leren is sterk sociaal.

Een student vraagt alleen om feedback als die erop vertrouwt dat de vraag serieus wordt genomen. Die spreekt onzekerheid alleen uit als dat niet direct wordt uitgelegd als ongeschiktheid. Die neemt alleen initiatief als er ruimte is om iets nog niet perfect te doen.

De relatie met de docent of praktijkopleider is daarom geen zachte randvoorwaarde.

Ze bepaalt mede of een student risico durft te nemen in het leren.

Een begeleider die zegt:

“Kom maar bij me als je iets nodig hebt”

biedt formeel ruimte.

Een begeleider die regelmatig vraagt:

“Waar wil je vandaag in groeien, en waarbij heb je mij nodig?”

maakt die ruimte werkelijk toegankelijk.

 

Soms organiseren we afhankelijkheid

Opleiders kunnen onbedoeld precies het gedrag versterken waarover zij zich ergeren.

Bijvoorbeeld wanneer zij:

• onmiddellijk ieder probleem oplossen;
• steeds bepalen wat de volgende stap is;
• feedback geven voordat de student zelf heeft nagedacht;
• voortdurend controleren of iets gedaan is;
• leerdoelen voor de student formuleren;
• alleen reageren wanneer iets fout gaat.

De student leert dan een verborgen les:

Wacht maar. De opleider vertelt vanzelf wat er moet gebeuren.

Hoe meer de begeleider overneemt, hoe minder de student hoeft te sturen.

Dat betekent niet dat hulp verkeerd is. De vraag is vooral welke vorm van hulp je geeft.

Geef je het antwoord?

Of help je de student om zelf tot een volgende stap te komen?

 

Stel vragen die het leerproces zichtbaar maken

Eigenaarschap begint vaak niet met vrijheid, maar met goede vragen.

Voorafgaand aan een leersituatie:

• Wat wil je vandaag oefenen?
• Waarom is dat voor jou een belangrijke stap?
• Wat weet je al?
• Wat verwacht je lastig te vinden?
• Welke ondersteuning heb je nodig?

Na afloop:

• Wat ging zoals je verwachtte?
• Waar moest je bijsturen?
• Wat zegt dit over wat je al beheerst?
• Wat wordt je volgende oefendoel?
• Hoe ga je daarvoor een geschikte situatie vinden?

Door deze vragen regelmatig te stellen, leert de student geleidelijk hetzelfde gesprek met zichzelf te voeren.

Dat is uiteindelijk zelfregulatie.

 

Laat de student eerst spreken

Een eenvoudige verandering kan veel verschil maken:

laat de student vóór de opleider reageren.

Na een handeling vraag je niet meteen:

“Zal ik zeggen wat ik zag?”

Maar:

“Wat zag je zelf gebeuren?”

Bij het formuleren van een leerdoel begin je niet met een voorstel, maar met:

“Welke volgende stap zou voor jou betekenisvol zijn?”

Tijdens een probleem geef je niet direct de oplossing, maar vraag je:

“Welke mogelijkheden zie je zelf?”

Zo blijft de opleider beschikbaar, maar verschuift het denkwerk geleidelijk naar de student.

 

Verantwoordelijkheid moet echt zijn

Soms mogen studenten een leerdoel kiezen, terwijl de rest van het leerproces volledig vastligt.

Dan is de autonomie vooral symbolisch.

Echt eigenaarschap vraagt dat keuzes gevolgen hebben. Een student die een doel formuleert, moet bijvoorbeeld ook:

• een passende oefensituatie zoeken;
• aangeven welke feedback nodig is;
• bewijs van voortgang verzamelen;
• beoordelen of het doel is bereikt;
• een volgende stap kiezen.

De opleider bewaakt kwaliteit en veiligheid, maar neemt het proces niet volledig over.

 

Niet iedere student heeft dezelfde mate van sturing nodig

Eigenaarschap vraagt maatwerk.

Een beginnende student heeft doorgaans meer structuur nodig dan iemand die een handeling al vaker heeft uitgevoerd. Een student die gespannen of overweldigd is, kan tijdelijk meer begeleiding nodig hebben. Een gevorderde student kan juist afhaken wanneer iedere stap wordt voorgeschreven.

Daarom is de belangrijkste vraag niet:

“Moet ik sturen of loslaten?”

Maar:

“Welke ondersteuning heeft deze student nu nodig om de volgende stap straks zelfstandiger te kunnen zetten?”

Goede begeleiding is niet zo weinig mogelijk helpen.

Het is precies genoeg helpen.

 

Wat kun je morgen anders doen?

Kies bij de volgende begeleiding één verantwoordelijkheid die je bewust teruglegt bij de student.

Bijvoorbeeld:

• de student formuleert vooraf het leerdoel;
• de student benoemt waarop feedback nodig is;
• de student reflecteert als eerste;
• de student bedenkt de volgende oefenstap;
• de student plant zelf wanneer die stap wordt uitgevoerd.

Bied daarbij duidelijke kaders en blijf beschikbaar.

Eigenaarschap ontstaat niet doordat je zegt:

“Dit is jouw verantwoordelijkheid.”

Het groeit wanneer studenten herhaaldelijk ervaren:

“Ik heb invloed, ik kan vooruitgaan en ik sta er niet alleen voor.”

De volgende vraag

Opleiders willen studenten steeds zelfstandiger laten leren.

Maar beginners en ervaren zorgprofessionals kijken niet op dezelfde manier naar een patiëntsituatie. Waar een expert direct patronen ziet, ziet een beginner vooral een grote hoeveelheid losse informatie.

In het volgende artikel onderzoeken we waarom experts anders leren dan beginners — en waarom onderwijs dat voor een expert logisch voelt, een student juist kan overweldigen.